L’abilità di accompagnare verso la propria vera libertà, fino a diventare autori di sé

Alessandro Ongaro, Pedagogista e responsabile accoglienza per detenuti  presso la Casa di Accoglienza“Il Samaritano”, Verona


 

 

Le riflessioni che seguono sono frutto dell’esperienza di un servizio di accoglienza residenziale esterno al carcere per persone in esecuzione penale esterna o ex detenute. L’obiettivo di tale servizio è offrire supporto materiale e accompagnamento a coloro che, dopo aver scontato la pena, intendono riprendere uno stile di vita adeguato alle norme sociali e che dia significato alla quotidianità.
L’incontro con persone condannate a pene detentive mi fa percepire ogni volta un’assenza di libertà che va ben oltre il loro essere “ristretti”. Il riferimento è a quella libertà interiore che deriva dall’agire per il bene e la giustizia (1), e che fa scegliere ogni giorno la strada che porta alla piena e vera realizzazione di sé, sebbene sia una strada talvolta poco segnata e spesso tortuosa. Le persone che accompagno dal carcere al reinserimento sociale hanno smarrito, o forse non hanno mai avuto, un’idea di come vivere in pienezza la propria vita attraverso la semplicità delle azioni quotidiane. L’assenza di libertà interiore e la difficoltà di individuare e scegliere ciò che dà senso all’esistenza mi porta a pensare che nella biografia di queste persone, qualora non si evidenzino patologie psichiche, ci siano delle mancanze meramente educative o che, piú semplicemente, sia necessario riprendere il discorso educativo, perché neppure gli adulti possono considerarsi degli esseri finiti, che non hanno piú bisogno di essere accompagnati a scoprire come dare significato alla propria esistenza nelle varie fasi della vita.
È da questo assunto che si sviluppano le considerazioni riportate di seguito, alla ricerca di metodi e strumenti utili a sostenere il cammino di quanti desiderano cambiare il corso della propria storia personale.

Le premesse del lavoro educativo nell’àmbito penale

Entrando in relazione con gli ambienti dell’esecuzione della pena si impara presto che ogni singola azione è, e deve essere, riconducibile alla legge o alle circolari ministeriali. Il confine dell’agire di chi lavora nell’àmbito della giustizia è ben determinato da codici, regolamenti e ordinanze. A questo si devono adeguare anche coloro che entrano in relazione con il carcere senza esserne alle dipendenze e che fanno parte di ciò che la legge definisce «comunità esterna che partecipa all’azione rieducativa» (2).
Chi vuole svolgere un intervento educativo in àmbito penale, sia interno che esterno al carcere, deve prima di tutto prestare attenzione alla Costituzione Italiana, poiché l’art. 27 afferma che «le pene non possono consistere in trattamenti contrari al senso di umanità e devono tendere alla rieducazione del condannato» (3). La presenza di questo comma nella legge fondante lo Stato significa che l’intenzione dei padri costituenti era di connotare le pene non piú solo per l’aspetto sanzionatorio e punitivo, ma anche per dare un’opportunità al condannato di rivedere e correggere il proprio comportamento.
Sono trascorsi molti anni prima che quanto previsto dall’Assemblea Costituente fosse tradotto in pratica ordinaria. Infatti, è solo tra il 1975 e il 1986 che si stabilisce con precisione che «deve essere attuato un trattamento rieducativo che tenda, anche attraverso i contatti con l’ambiente esterno, al reinserimento sociale» (4). La legge n. 354 del 1975 che riforma l’Ordinamento Penitenziario, opportunamente integrata dalla legge n. 663 del 1986, contiene specifiche indicazioni di come si debba realizzare l’azione rieducativa all’interno del carcere e per la prima volta prevede forme di esecuzione della pena fuori dagli istituti penitenziari, le cosiddette pene alternative. Altro elemento importante di questa riforma è l’istituzione della liberazione anticipata, ossia la possibilità di ridurre il periodo di pena detentiva da scontare, se la persona detenuta dimostra di partecipare all’opera di rieducazione (5).
Un ulteriore, importante, passo legislativo è stato compiuto con il Regolamento recante norme sull’ordinamento penitenziario e sulle misure privative della libertà del 2000, in cui si specificano maggiormente i contenuti del trattamento rieducativo, ossia: «promuovere un processo di modificazione delle condizioni e degli atteggiamenti personali, nonché delle relazioni familiari e sociali che sono di ostacolo ad una costruttiva partecipazione sociale» (6). Questo testo ribadisce l’importanza del ruolo della comunità esterna nell’azione di rieducazione, e stabilisce che l’azione degli operatori penitenziari e degli operatori esterni deve essere integrata (7).
È proprio grazie alla presenza di queste leggi che possono esistere dei servizi di enti del privato sociale che operano sia all’interno che all’esterno del carcere, accompagnando le persone detenute nel reinserimento sociale dopo la liberazione.
Questo breve excursus legislativo evidenzia le motivazioni a sostegno del discorso pedagogico in questo particolare campo d’azione. È la legge nazionale che impegna lo Stato italiano, e quindi tutto il suo popolo, a prendere iniziative in questa direzione. Tale impegno acquista un carattere perentorio se si tiene conto che le leggi di uno Stato sono allo stesso tempo espressione e guida morale dei suoi cittadini. E per chi ha ruoli educativi specifici ciò è particolarmente importante perché, usando le parole della pedagogista Maria Luisa De Natale, le «vere radici dell’educazione nascono nella realtà sociale in cui la vita dei soggetti acquista un contenuto definito» (8). L‘educazione è un’azione che nasce e si concretizza in un determinato contesto e in un preciso momento storico. L’educatore non può prescindere dall’ambiente sociale di riferimento e dalle leggi che ne delineano i contorni e ne esprimono i valori.
Il fine stesso dell’educazione, inteso come il prendersi cura dell’altro affinché diventi attento e vigile al proprio poter essere e dover essere (9), è un ulteriore elemento per aprire una riflessione pedagogica sulle persone adulte autori di reato. Assodato che anche gli adulti hanno bisogno di educazione perché lo sviluppo umano non si ferma con l’adolescenza (10), non sono da escludere quegli adulti reclusi a causa di un reato; anzi, proprio l’aver commesso una grave infrazione delle regole del vivere sociale dovrebbe costituire un forte interesse pedagogico sia nell’àmbito della prevenzione della devianza, sia verso la rieducazione di chi è già condannato.

L’incontro con la persona adulta autore di reato

Le persone autori di reato sono coloro che hanno commesso, oppure omesso, azioni che l’ordinamento giuridico ritiene socialmente pericolose e per le quali prevede delle sanzioni. Il tipo di sanzione piú pesante è la reclusione in carcere per un periodo di tempo che varia in base alla gravità del reato commesso.
Leggendo le statistiche che il Ministero di Giustizia (11) elabora periodicamente sulla popolazione detenuta, ci si può fare una prima idea di chi siano coloro che hanno commesso reati di tale gravità e pericolosità sociale. Il profilo piú frequente, che si ricava, è quello di un uomo adulto di età compresa tra i 25 e i 45 anni, e che una volta su tre è straniero. Spesso si tratta di persone sposate o con una relazione stabile e con almeno un figlio. Quasi sempre sono persone che hanno un grado di istruzione che non va oltre la scuola dell’obbligo e che al momento dell’arresto erano disoccupate o in cerca di occupazione.
Conoscere gli aspetti principali della persona con cui si svolge il proprio lavoro educativo è essenziale per impostare l’intervento, in quanto i dati statistici restituiscono un’immagine generica, utile principalmente ad avere un parametro di riferimento. In realtà, per progettare l’azione educativa è necessario conoscere piú da vicino il singolo e il suo contesto sociale di riferimento. Per questo motivo, prima di iniziare la presa in carico è utile effettuare vari colloqui conoscitivi, che possono essere effettuati direttamente in carcere, previa autorizzazione della direzione dell’Istituto Penitenziario.
L’incontro con la persona detenuta all’interno del carcere è fortemente condizionato dalle caratteristiche dell’istituzione totale e dello stato di privazione della libertà personale. Ciò spinge spesso le persone private della libertà a raccontarsi alterando la realtà e ad assumere atteggiamenti funzionali a ottenere qualche beneficio immediato. Osservando la dinamica di un colloquio dal punto di vista del detenuto, è comprensibile che durante i primi contatti scelga con attenzione le informazioni da comunicare e quelle da tenere riservate. Per questo è consigliabile favorire l’instaurarsi di una legame di fiducia, che richiede tempo, perché solo allora si creerà il clima relazionale utile a svelare i tratti di personalità piú significativi. Questa fase di conoscenza è importante anche se il detenuto per raccontarsi usa delle “maschere” o manipola la situazione. Ciò che viene detto e il comportamento che
viene assunto in quei momenti sono comunque frutto del suo punto di vista e del suo stato d’animo. Accogliere quanto viene offerto in quel momento senza troppe pretese può aiutare a comprendere meglio come si sente in quel momento anche se non lo dice in modo esplicito. È buona prassi, in questi casi, cercare informazioni certe da altre fonti, ad esempio dagli operatori istituzionali.
Chi necessita di una struttura di accoglienza, terminata la pena o per scontare la detenzione in misura alternativa, sono generalmente coloro che non hanno altre risorse materiali a cui attingere e i cui rapporti con i familiari sono deteriorati. Nello specifico dell’esperienza del servizio per il quale opero, si tratta di condannati principalmente per violazioni della legge sugli stupefacenti, reati contro il patrimonio e reati contro la persona. In molti di loro si possono riscontrare degli elementi che ostacolano il percorso di reinserimento sociale: fragile motivazione al cambiamento; scala di valori disordinata; difficoltà nel rispetto delle regole sociali e di autoregolamentazione personale; scarse competenze sociali e relazionali; ruolo genitoriale inadeguato; limitate capacità di problem solving; esame di realtà parziale; instabilità lavorativa; famiglia di origine inadeguata o disfunzionale; relazioni interpersonali significative assenti o molto limitate; modesto ambiente socio-culturale di provenienza; mancata integrazione sociale e culturale dei migranti; uso e abuso di alcol; uso e abuso di droghe; fragilità psicologiche; patologie psichiche.
Tali aspetti concorrono a definire con maggiore accuratezza i tratti peculiari della loro personalità. La presenza o meno di queste caratteristiche può essere rilevata sia tramite colloqui, sia attraverso l’osservazione sul campo, ossia valutando il comportamento nelle varie situazioni della vita quotidiana. Accanto a questi elementi è sempre utile tenere presente che l’incontro avviene con persone adulte, e che generalmente la vita adulta si distingue dalle altre età per dei tratti specifici (12):
–  età compresa tra i 30 e i 70 anni;
–  avere degli obiettivi che permettano di realizzarsi e saperli raggiungere con coerenza, determinazione e disponibilità a superare gli ostacoli;
–  svolgere con responsabilità diversi ruoli contemporaneamente (lavoro, matrimonio, genitorialità, partecipazione ad attività sociali, …);
–  avere una forte tensione generativa che va oltre il significato biologico e si estende alla sfera della creatività e produttività in senso sociale e culturale;
–  avere preoccupazione, attenzione e cura verso ciò che (e chi) è stato generato;
–  raggiungere un equilibrio psicologico e padronanza di sé;
–  capacità di comprendere il carattere unitario della vita mediante una riflessione sulla propria storia operata interiormente.
Gli adulti autori di reato sono generalmente poco responsabili nei confronti dei vari ruoli a cui sono chiamati, sentono la tensione generativa ma faticano a esprimerla in modo compiuto e soprattutto faticano a prendersi cura di ciò e di chi è stato da loro generato. Inoltre, quasi nessuno riesce ad avere una visione unitaria della propria vita, arrivando a vivere esperienze molto diverse tra loro che difficilmente si conciliano con un’io interiore fatto di valori e desideri precisi. Non tutti coloro che si allontanano da questa idea di adultità prima o poi commettono reati; tuttavia, è opportuno chiedersi come l’azione educativa possa condurre le persone autori di reato ad appropriarsi di una dimensione di vita costituita da elementi che danno significato all’esistenza.
L’evento educativo si realizza laddove c’è una relazione interpersonale il cui oggetto è la crescita di una delle due persone (13). Esso è frutto di scelte consapevoli perché basate su valori e strategie. E questa intenzionalità dell’educatore si manifesta quando comprende che cosa chiede l’altro, cioè nella disponibilità a condividere attese, desideri, angosce ed entusiasmi (14), ossia riconoscendo l’altro nella sua capacità di progredire e sviluppare una capacità di autoprogettazione che lo porta a partecipare alla definizione del percorso. La relazione educativa, pur nella pari dignità delle persone coinvolte, è asimmetrica relativamente ai contenuti e al ruolo che ognuno svolge.
Il colloquio in carcere per conoscere la persona detenuta è il momento in cui si gettano le basi per una relazione di questo tipo. Tuttavia, la dimensione educativa è proprio la piú nascosta durante i primi incontri. All’inizio le incognite sono molte per entrambi i soggetti in rapporto: non ci si conosce e ognuno sa bene che cosa vuole ottenere da quell’incontro, ma ignora gli obiettivi dell’altro. L’attenzione posta durante i vari momenti di dialogo viene quasi tutta orientata verso la necessità di conoscere il piú possibile l’altro e, non di rado, tale necessità viene distratta dalla volontà di trovare delle conferme ai pregiudizi che si sono instaurati in ciascuno fin dai primissimi momenti di contatto visivo.
Quando arriva il momento di rendere reciprocamente espliciti gli obiettivi, l’educatore prende atto della distanza tra la sua prospettiva già educativa («le propongo un percorso orientato a ridonare significato alla sua esistenza») e quella materiale di chi è recluso da tempo («voglio una casa fuori di qui dove scontare la pena alternativa e lavorare»). E nel momento in cui l’educatore fa notare che i due obiettivi non sono in contrasto, appare evidente che l’altro non è interessato ad approfondire questo argomento ma attende solamente di capire se c’è o meno la possibilità di raggiungere il suo scopo.
In genere, la difficoltà ad accettare la dimensione educativa della relazione, permane anche successivamente all’accoglienza, seppur con minori resistenze. Penso che ciò sia dovuto sia perché l’aspetto puramente materiale della residenzialità ha un maggior impatto nell’immediato, sia perché pochi adulti sono spontaneamente disponibili a farsi guidare per rimettere mano ad aspetti della propria vita, che sanno aver causato loro molti problemi e aver limitato di molto le aspettative verso una esistenza significativa e soddisfacente.
L’educando, che l’educatore si trova di fronte in questi casi, è una persona adulta talvolta ferita e fragile e talvolta incompiuta, che non sempre si rende conto del dolore che ha causato con le sue azioni delinquenziali (raramente la pura reclusione favorisce tale consapevolezza). È una persona che nella sua interiorità percepisce che un percorso educativo lo porterebbe inevitabilmente a guardare all’educazione mancata, di cui forse non ha responsabilità, e che ciò aprirebbe vecchie ferite esistenziali che faticosamente sono state nascoste.

L’accompagnamento educativo verso la libertà

Dai primi colloqui e dal primo periodo di accoglienza, si possono ricavare gli elementi principali di conoscenza della persona che permettono di condividere con la persona stessa un’idea di progetto educativo da realizzare assieme. Tali elementi dovrebbero descrivere il bisogno che spinge a progettare un’azione educativa e, quindi, l’obiettivo che si intende raggiungere. Bisogni e obiettivi sono, in sostanza, l’inizio e la fine di un progetto educativo. Nel mezzo ci sono le attività e i metodi di intervento, che consentono di raggiungere gli obiettivi prefissati. Attività e metodi descrivono come accompagnare le persone nel loro cammino di vita.
La prima attenzione da tenere in un intervento educativo deve essere relativa al contesto di accoglienza (15). È fondamentale, infatti, che la persona si senta accolta e accettata senza pregiudizio, perché sarà piú disposta a lasciar cadere la maschera. La cura degli ambienti e del clima che si respira sono i primi veri interventi di cui si deve occupare un educatore. L’atteggiamento che c’è tra gli educatori è ciò che prima di ogni altra cosa può stimolare comportamenti di attenzione, rispetto e valorizzazione reciproca nel gruppo di ospiti.
Chi è stato in carcere per alcuni anni ha sicuramente fatto esperienza di poco ascolto. Ognuno dei detenuti ha bisogno di dire il disagio, la sofferenza, il dolore e talvolta anche il pentimento che la privazione della libertà provoca. È un dire che cerca riconoscimento individuale per confermare la propria esistenza, contro il rischio di annullamento di sé all’interno dell’istituzione totale. Offrire opportunità di ascolto a chi esce dal carcere significa prima di tutto comunicare attenzione senza pregiudizio, significa lasciare che l’altro parli e si disveli da solo, dimostrando di voler comprendere la sua storia e conoscere il suo vissuto. Lasciare che l’altro parli, e ascoltarlo, significa riconoscerlo nella sua piena dignità di persona (16).
L’ascolto può essere praticato sia in contesti formali, come ad esempio durante una seduta di counselling, oppure in contesti informali come una chiacchierata mentre si cucina il pranzo. L’ascolto praticato in un contesto formale di counselling può prevedere l’utilizzo di strumenti specifici che, oltre a raccogliere il racconto spontaneo dell’adulto, prevedono di condurre il dialogo e la riflessione che ne scaturisce per maturare dei benefici concreti. È il caso del “colloquio motivazionale”, un metodo di comunicazione centrato sulla persona, finalizzato a favorire il cambiamento aiutandola a esplorare e risolvere l’ambivalenza che normalmente si genera di fronte alle modificazioni del proprio comportamento (17). Oppure, è il caso del “racconto autobiografico” (18), una narrazione guidata della storia personale che permette di ripensare ai propri vissuti con lo scopo di acquisire consapevolezza di ciò che tali eventi hanno significato nell’esistenza.
L’azione educativa è essenzialmente una relazione interpersonale che viene agita principalmente tramite il dialogo. Tenendo conto che la persona adulta deve soddisfare un’esigenza generativa in senso ampio, è quanto mai fondamentale prevedere delle attività pratiche e concrete che fungano da mediatori della relazione. In questa direzione possono essere utili laboratori occupazionali e percorsi di inserimento lavorativo che hanno anche la finalità di sostenere il rientro al lavoro delle persone ex detenute allenandole ai ritmi e alle regole del
contesto lavorativo, ma anche fornendo occasioni per aumentare le competenze. L’attività lavorativa assorbe una parte importante delle attenzioni di una persona adulta poiché essa è essenziale per la realizzazione di sé, per essere accolti nella comunità e per il guadagno economico. Per questi motivi l’attività lavorativa costituisce una delle principali richieste fin dai primi colloqui in carcere, quindi, ha un buon potenziale come fattore di mediazione.
La gestione quotidiana della casa e lo svolgere semplici azioni di vita quotidiana, come ad esempio delle commissioni o delle pratiche burocratiche, sono situazioni di vita non scontate per chi ha vissuto ristretto per molto tempo in cella o per chi da tempo vive una vita di marginalità, pertanto possono costituire oggetto di attenzione in un’azione di sostegno all’autonomia di vita.
La convivenza quotidiana presso una residenza per adulti che arrivano da un periodo di detenzione, per quanto non sia una condizione spontaneamente scelta, pone ognuno degli ospiti in stretta relazione con altri che non si conoscono e tale situazione costringe a un contatto non desiderato. Anche questa situazione può essere presa come opportunità educativa, con l’intento di fare esperienza di un nuovo modo per entrare in relazione con gli altri, ponendo alla base dei rapporti il rispetto per la persona, l’aiuto reciproco e gratuito, la verità e la lealtà.
Rispetto per la dignità altrui e il valore della gratuità possono essere sperimentati anche tramite esperienze di volontariato, ossia dedicando spontaneamente parte del proprio tempo agli altri. Questo tipo di esperienza, previsto anche dalla legge sotto la forma del lavoro di pubblica utilità (19), ha un significato profondo legato all’infrazione della legge: pone la persona in un rapporto di servizio nei confronti della società che ha leso commettendo il reato, riconoscendo in qualche modo che la propria azione ha creato un danno che deve essere riparato.
Altri strumenti importanti da utilizzare come mediatori nella relazione educativa con adulti autori di reato sono senza dubbio il “Regolamento” della struttura che accoglie e le “Prescrizioni” contenute nell’Ordinanza con il quale il Giudice di Sorveglianza ha concesso la misura alternativa alla detenzione. Porre delle regole chiare e farle rispettare è il primo passo per accompagnare chi ha commesso una grave infrazione della legge a riacquisire e interiorizzare il senso del rispetto delle norme scritte e non scritte. Tale obiettivo può essere perseguito anche con altre attività per le quali il rispetto di norme e regolamenti è fondamentale, come ad esempio lo sport e il gioco. Dare valore e tenere presente l’aspetto ludico non è un aspetto da trascurare neppure quando si tratta di adulti. Come ci ricorda il prof. Daniele Loro, infatti, il gioco è una dimensione importante della vita adulta, perché esso rappresenta una risposta efficace alla consuetudine e alla ripetitività quotidiana (20).

Conclusioni

Il lavoro educativo con l’adulto autore di reato è un processo di accompagnamento verso la sua vera libertà, ossia verso quella capacità di discernere ciò che è buono e utile per diventare sempre piú sé stesso. Quindi, non può essere una semplice attività formativa, dove c’è chi insegna e chi impara; e non può essere neppure un’azione solo impostata sul dialogo. L’accompagnamento deve avvenire nella relazione tra persone che nella quotidianità cercano gli elementi utili per dare senso all’esistenza di chi ha smarrito la capacità di vedersi uomo e di desiderare di esserlo sempre di piú.

 

Alessandro Ongaro
Pedagogista e responsabile accoglienza per detenuti presso la Casa di Accoglienza “Il Samaritano”, Verona


 

Note

 

1) Cfr. Catechismo della Chiesa Cattolica, n° 1733.

2) L. 354/1975 “Norme sull’ordinamento penitenziario e sulla esecuzione delle misure privative e limitative della libertà”, Art. 17.

3) Costituzione Italiana, art. 27, comma 3.

4) L-354/1975, art. 1 comma 6.

5) L. 354/1975, art. 54 comma 1.

6) DPR 230/2000, art. 1 comma 2.

7) DPR 230/2000, art. 68 comma 4.

8) M.L. De Natale, Il pedagogista per la giustizia come consulente pedagogico, in Pedagogia e Giustizia, I.s.u., Milano 2006, p. 41.

9) Cfr. G. Vico, Erranza educativa e bambini di strada. Teoria e narrazioni, Vita e Pensiero, Milano 2005.

10) Cfr. D. Loro, Pedagogia della vita adulta. Prospettive di formazione, La Scuola, Brescia 2006, p. 139.

11) Dati riportati dal sito www.ristetti.it, consultato il 29 novembre 2013.

12) Cfr. M. L. De Natale, S. Monno, Educare gli adulti. Nuove competenze operative per i docenti, Armando Editore, Roma 2007, pp. 12-14; D. Demetrio, Filosofia dell’educazione ed età adulta. Simbologie, miti ed immagini di sé, Utet, Torino 2003, p. 13.

13) Cfr V. Iori, Filosofia dell’educazione. Per una ricerca di senso dell’agire educativo, Angelo Guerini e Associati, Milano 2000.

14) Cfr V. Iori, Filosofia dell’educazione …, op. cit., p. 113.

15) V. Mariani, E. Meloni, Costruire l’uomo. Percorsi di progettazione personale e comunitaria, EDB, Bologna 2004.

16) C. M. Mozzanica, Pedagogia delle Fragilità, La Scuola, Brescia 2005.

17) W. R. Miller, S. Rollnick, Motivational intervieving: preparing peolple for change, Guilford Press, New York 2002. (trad. it. a cura di G. P. Guelfi, C. Passaudetti, V. Quercia, Il colloquio motivazionale. Preparare la persona al cambiamento, Erickson, Trento 2004).

18) D. Demetrio, Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Raffaello Cortina, Milano 1995.

19) Decr. Leg. 28 agosto 2000, n° 274, art. 53.

20) D. Loro, Pedagogia della vita adulta. Prospettive di formazione, La Scuola, Brescia 2006.

 

 

 

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